En las postrimerías del dominio hispánico, cuando el estruendo de las reformas borbónicas apenas comenzaba a calar en el suelo americano, las aulas caraqueñas vivían sumidas en un profundo letargo de métodos memorísticos, castigos físicos y un dogma escolástico que parecía inamovible. Entre las paredes de los conventos y las calles empedradas de una sociedad de castas, un grupo de letrados criollos e ilustrados europeos empezó a gestar una profunda transformación intelectual. No se trataba solo de alfabetizar a las masas, sino de formar ciudadanos útiles, capaces de razonar lejos de la rigidez del principio de autoridad, sembrando así las semillas de un pensamiento que, décadas más tarde, sacudiría los cimientos del continente americano. Esta es la crónica de cómo la razón se abrió paso entre el incienso y la palmatoria, redefiniendo para siempre el porvenir de la educación venezolana.
El despertar de la razón: La Ilustración y el nuevo ideario pedagógico en la provincia
El avance del pensamiento ilustrado en América Hispana no fue un fenómeno clandestino ni exclusivo de los grandes centros de poder; fue un torrente intelectual que permeó todos los estratos de la sociedad colonial. Los ideales de la Ilustración —la educación popular y gratuita, la enseñanza de las ciencias «útiles» y la reforma de los métodos pedagógicos— se difundieron por Hispanoamérica con una rapidez extraordinaria. La circulación de libros prohibidos, las tertulias literarias y el intercambio epistolar impulsaron un cambio de paradigma donde la ciencia, la experiencia y la observación se ubicaron en el centro del debate, desplazando lentamente a la teología escolástica.
Viajeros de la talla de Alexander von Humboldt dejaron constancia del nivel de sofisticación que había alcanzado la élite intelectual en la provincia. Al recorrer las misiones del oriente venezolano, Humboldt halló en una humilde celda del convento de Caripe una colección bibliográfica asombrosa, que incluía desde las Cartas edificantes hasta el Tratado de electricidad del abate Nollet o la Química de Chaptal. Este hallazgo era evidencia inequívoca de que los nuevos aires científicos ya se respiraban en la provincia más recóndita, demostrando que el progreso de las «luces» se sentía hasta en las selvas de América.
Este dinamismo intelectual se reflejó también en el tejido social caraqueño. El sabio alemán observó con admiración cómo en diversas familias de la capital existía un auténtico culto a la instrucción y al conocimiento de las obras maestras de la literatura europea. La música, cultivada con esmero y éxito, se erigió como un lenguaje capaz de aproximar a las diferentes clases sociales, reflejando una modernidad cultural que contrastaba radicalmente con el rígido modelo educativo imperante en las universidades.
Alejandro Von Humboldt. Associé étranger de l’Academie des Sciences. Berlin, 1769. CC-BY-NC-ND 4.0
La subversión del aula universitaria: De Aristóteles a Newton
El epicentro de esta batalla ideológica fue la Universidad de Caracas. Las obras de los ilustrados españoles, junto con los escritos de Locke, Voltaire y Condillac, proporcionaron argumentos sólidos a los criollos venezolanos para reaccionar contra el abuso de las disputas verbales que convertían a la ciencia en un laberinto de palabras sin contenido útil. Los jóvenes estudiantes comenzaron a burlarse del conocimiento puramente silogístico, colocando por encima del principio de autoridad el sano criterio de la razón, la experiencia y la observación directa de la naturaleza.
Al igual que el ilustrado español Jovellanos, los criollos consideraban absurdo pretender enseñar las ciencias naturales en latín, una lengua muerta que solo servía para oscurecer el conocimiento. En 1780, el clérigo Valverde ya había sostenido en los claustros una tesis repudiando abiertamente a Aristóteles. Ocho años después, en 1788, el padre Baltasar de los Reyes Marrero dio un paso más allá al explicar la «moderna filosofía» en sus lecciones, barajando los nombres de Gassendi, Descartes, Newton, Spinoza, Lamarck y Condillac. Como Feijoo, estos pioneros querían podar el sentimiento religioso de su limbo milagrero, su vano terror y sus disparatadas fábulas para dar paso a una fe racional y a una ciencia experimental.
Miguel José Sanz y la crítica al letargo escolástico
El jurista caraqueño Miguel José Sanz se convirtió en una de las voces más lúcidas y mordaces contra la decadencia académica de finales de siglo. En el discurso de instalación de la Academia de Derecho Público y Español, pronunciado en 1790, Sanz abogó por una profunda renovación metodológica en los estudios de jurisprudencia, exigiendo que estos se renovaran bajo la influencia de los más recientes métodos naturalistas y del historicismo de aquellos días.
Sanz aspiraba a que los abogados de la Caracas colonial dejaran de lado el formalismo vacío para «penetrar y concebir el complicado e intrincado Derecho de Gentes». Para lograrlo, exigía que los profesionales del derecho distinguieran y conocieran los países a través de la geografía, que supieran de las costumbres de las naciones por medio de la historia, que meditaran y compararan las revoluciones del mundo, y que no ignorasen «los intereses interiores y exteriores de su nación, las producciones, giro y comercio del país y sus relaciones con los otros».
La denuncia de una educación vacía: El Informe sobre la educación pública
Su crítica no se limitaba al ámbito jurídico o universitario. A través de su conocido Informe sobre la educación pública, Sanz se burló del decadente escolasticismo de las aulas y pintó con tintes dramáticos el atraso en que se hallaba la enseñanza primaria en Caracas a finales del siglo XVIII. Denunció que la enseñanza en las escuelas de primeras letras basaba su contenido en la lectura de libros repletos de «milagros espantosos o de devoción sin principios», lo que convertía al niño en un ser hipócrita o falso.
El diagnóstico era desgarrador: nunca se le enseñaban al niño normas verdaderamente cristianas, sino que se le educaba como a un papagayo para que recitara de memoria algunas oraciones, rezara el rosario, llevara escapularios y cumpliera con las prácticas exteriores del cristianismo. Los niños se transformaban así en seres irracionales y falaces, pues sus maestros y familiares, deliberadamente, les inculcaban «ciertos dictados de la vanidad y el orgullo, que les llevaba a abusar de las prerrogativas de su nacimiento». Sanz sentenciaba con crudeza: «Pocos niños hay en Caracas que no se crean más nobles que todos los demás y no se precien de tener un abuelo alfárez, un tío alcalde, un hermano monje o un sacerdote por pariente». Con estas vanidades y ese falso orgullo, resultaba imposible que un país formara buenos compatriotas; era imperativo reformar la educación para inspirar en el niño la justa emulación por las virtudes.
Educación versus economía colonial: El desprecio al trabajo
La crítica educativa de Sanz se identificaba plenamente con la de la economía. El atraso industrial y la pobreza de Venezuela se debían, según su análisis, a causas semejantes a las que ya había observado Jovellanos en la sociedad española en su Informe sobre la Ley Agraria. Las tierras se hallaban improductivas por estar en manos ociosas que apenas las trabajaban rutinariamente. Todo el mundo desdeñaba la agricultura porque los hijos de las clases pudientes aspiraban a lucir cordones doctorales, o a ser abogados, militares, monjes o sacerdotes. Incluso aquellos que no podían llevar tan lejos sus pretensiones, aspiraban por lo menos a ser notarios, escribanos, suplentes de sacristía o a pertenecer a alguna comunidad religiosa en calidad de lego o recogido.
Para Sanz, era necesario transformar la educación y la economía para que la agricultura y el comercio cobraran nuevos impulsos. Exigía la reforma de los estudios universitarios, pues un amplio sector del profesorado solo se contentaba con explicar la Gramática de Nebrija, la filosofía aristotélica, las Institutas de Justiniano, la Curia Philipica, la teología de Gonet y la de Francisco Larraga. Asimismo, consideraba que la escuela primaria requería una amplia reforma tanto en sus métodos como en su personal docente. Para modernizar la Universidad y la Escuela había que acabar con el exceso de la propiedad amortizada, que impedía la división de las tierras en poder de la Iglesia, y con las onerosas e improductivas inversiones que los fieles hacían para celebrar fiestas de santos, procesiones y fundaciones de misas. Los donativos y limosnas debían destinarse a la dotación de escuelas y al pago de maestros que inculcaran a la juventud «máximas cristianas y positivas».
Simón Rodríguez y el proyecto frustrado de una escuela primaria moderna
Otro crítico feroz de la educación venezolana en el siglo XVIII fue Simón Rodríguez, el ilustre maestro del Libertador. A diferencia de Sanz, que se quedó en la trinchera de la crítica teórica, Rodríguez —como ha apuntado el historiador Uslar Pietri— lo aventajó por haberse apartado de la crítica para entrar en la elaboración de un proyecto que intentó llevar a la práctica. En efecto, en 1794, presentó al Cabildo caraqueño una importante «memoria» sobre los defectos que viciaban la escuela de primeras letras de Caracas y el medio de lograr su reforma por un nuevo establecimiento.
La mayoría de los historiadores han visto a Rodríguez como un hombre afrancesado que se rebelaba contra la decadencia y la enseñanza tradicional de la Colonia por haber sido un buen lector de El Emilio de Rousseau. Sin embargo, un análisis profundo de sus ideas pedagógicas expuestas en la «memoria» de 1794 revela que estas coinciden en gran medida con las de los pensadores «ilustrados» españoles, y también con las ideas educativas expuestas por el padre José Agustín Caballero en La Habana, el obispo Cayetano Francos y Monroy en Guatemala, Francisco Javier Espejo en el Ecuador y Francisco José de Caldas en la Nueva Granada.
La instrucción pública en la España borbónica
Conviene recordar que en los últimos años del siglo XVIII se despertó en España un enorme interés por la instrucción pública, palpable en la gran cantidad de libros, artículos de diarios, polémicas y discusiones. Este interés se notaba también en Hispanoamérica, sobre todo en países como Guatemala, Perú y Cuba, donde funcionaban las famosas «Sociedades Económicas de Amigos del País», que aspiraban a poner la educación al servicio de las ciencias, las artes, el comercio y la agricultura.
En la España borbónica, sobre todo durante los reinados de Carlos III y Carlos IV, ya se había reglamentado la profesión de maestro y se habían escrito modernos métodos para el aprendizaje de la lectura y la escritura. En 1780 se fundó el Colegio Académico y se limitó el número de leccionistas a veinticuatro, exigiéndoles el mismo examen que para ser maestro; los títulos eran despachados por el Consejo. Se ordenaron también medidas para destrerrar de las escuelas los libros de novelas, comedias y otros semejantes (1763), y en 1771 se prohibió la lectura de «fábulas frías, historias mal formadas o devociones indiscretas», recomendando en su lugar la lectura de libros sobre riqueza y agricultura. El Reglamento de 1797 determinaba incluso que los locales escolares debían ser altos, desahogados, con toda luz y ventilación posible, y divididos en dos piezas contiguas.
Hasta Caracas llegaron en 1794 los últimos métodos para el aprendizaje de la lectura y la escritura que se empleaban en las escuelas reales de San Ildefonso del Escorial y San Isidro de Madrid. Estos métodos, junto con numerosas cartillas, los puso el Cabildo de Caracas en manos de Simón Rodríguez, a fin de que este maestro expresara su opinión. Al recibir esta colección de libros españoles, Rodríguez expresó a los cabildantes que ya tenía conocimiento de muchos de ellos, lo que revela que estaba al tanto de los últimos avances de la pedagogía en España.
La enseñanza primaria en Caracas: Un panorama desolador
Antes de analizar las críticas y reformas de Simón Rodríguez, es crucial comprender el estado de la instrucción primaria en Caracas en los últimos años del siglo XVIII. Las escuelas presentaban un aspecto de grave decadencia. El número de escuelas públicas era escaso; apenas funcionaba una, dotada con los bienes dejados por los jesuitas en el momento de su expulsión. Las escuelas privadas eran escasas y funcionaban en los barrios. El ajuar era pobre: unos pocos bancos para los escolares, un tablón que servía de mesa para el maestro, una palmeta, una imagen de la Virgen o un santo. No todos los niños tenían acceso a la enseñanza, pues había que pagar de acuerdo con un arancel, y también se exigía a los niños la calidad de ser «Persona Blanca» para ser admitidos en clase.
Los primeros pasos de la escritura consistían en el ejercicio de palotes, rasgos rectos y paralelos; luego seguían curvas, letras, sílabas y palabras, todo copiado de modelos confeccionados por el maestro. Los niños tenían que imitar estas pautas y gastaban largos años pintando letras sobre el papel. Para la lectura, se comenzaba por enseñar a los niños el abecedario; usábase para ello un pizarrón o, en su defecto, un cajón lleno de arena alisada. El maestro pronunciaba en voz alta una palabra que era repetida en coro por los niños, y luego pintaba las letras, siempre coreado por la clase. Los alumnos tenían, a su vez, pizarras de cuero o pequeños cajones de arena donde copiaban lo que el maestro había enseñado.
Las sanciones disciplinarias se acomodaban a la gravedad de la falta: desde el confinamiento en un rincón del aula, de rodillas y cara a la pared, hasta la pena de azotes, pasando por el guante y la palmeta. Hasta hace poco en nuestro país el uso de la palmeta y la bofetada era infaltable en el ajuar de las escuelas. Pero, ¿quiénes desempeñaban el oficio de maestro? Por lo general, el cargo era solicitado y ejercido por barberos, zapateros, músicos, artesanos o milicianos fracasados; gente, en fin, que abandonaba esas ocupaciones por su avanzada edad, porque les parecían poco lucrativas, o porque querían probar mejor suerte en la enseñanza de la cartilla.
El maestro no gozaba de reputación decorosa; se pensaba que el ejercicio docente iba unido «a la vejez y a la baja suerte». Por eso era corriente que los niños aprendieran a leer y escribir en «casa de cualquier vecino, sin más examen que el saber que quiere enseñarle, porque la habilidad se supone». Para conocer la desgraciada suerte que había corrido la escuela en tantos años, bastaba fijar un poco la atención «en las peluquerías y barberías que sirven de Escuelas; y sin detenerse en examinar su método, ni la habilidad de sus maestros, pásese a averiguar con qué autoridad se han establecido, quiénes son sus discípulos, y qué progresos hacen».
La memoria de 1794: Un diagnóstico descarnado y un plan innovador
Frente a este panorama, la «memoria» de Rodríguez se dividió en dos partes: en la primera se analizaban las deficiencias de las escuelas de primeras letras, y en la segunda se esbozaba un plan de reformas. Formuló seis reparos fundamentales: 1) Esta enseñanza no tiene la estimación que merece; 2) pocos conocen su utilidad; 3) todos se consideran aptos para desempeñar el magisterio; 4) la enseñanza es sumamente breve; 5) muchos estiman que «cualquier libro, cualquiera pluma, tintero o papel que un niño lleve a la escuela» es suficiente para recibir la instrucción primaria; y 6) todas las escuelas funcionan en completa anarquía, sin métodos ni reglas que las controlen.
Rodríguez señalaba que un maestro no puede enseñar con propiedad a leer y escribir si no tiene «a la mano ejemplares propios de cada cosa»; es decir, si no conoce los métodos y si no dispone de «materiales acondicionados» que faciliten al discípulo la ejecución. Su plan exigía una amplia reforma: estipular el número de escuelas de Caracas, los reglamentos a observar, el horario de clases, los recreos y asuetos, la forma de verificar los exámenes, etc. Pero la reforma más importante era la erección de escuelas para los pardos y negros, para que la enseñanza no continuara siendo patrimonio exclusivo de las clases pudientes.
Sus conclusiones eran revolucionarias para la época: la escuela y el maestro cumplen una importante función social, pues disponen el ánimo de los niños para recibir las mejores impresiones y hacerlos capaces de todas las empresas, para las ciencias, las artes, el comercio y todas las ocupaciones de la vida. La escuela debe ser para todos: para los niños blancos y para los niños pardos, y también para los artesanos y labradores. Si la escuela se extendiera a estos hombres, dejarían de ser unos simples prácticos en sus oficios y podrían conocer «los descubrimientos que sucesivamente se hacen en la agricultura y en las artes». Proponía reglamentar el oficio de maestro, fijar sus obligaciones y privilegios, y aumentar sus salarios; sugería la creación de cuatro escuelas bajo una dirección general, con cuatro maestros y doce pasantes que formarían la Junta de Profesores, encargada de la elección, examen y aprobación de los docentes.
Lamentablemente, este plan innovador fue recibido por el Cabildo con frialdad y desconfianza. Fue objeto de maniobras dilatorias y pasado a consulta de la Real Audiencia. El 19 de octubre de 1795, Simón Rodríguez renunció a su cargo de maestro de primeras letras en Caracas, dejando un legado teórico que trascendería su época.
La reivindicación de los pardos y el acceso a la instrucción
A pesar del fracaso oficial del plan de Simón Rodríguez, la idea de llevar la educación a los pardos fue ganando un terreno más amplio. Los pardos constituían la clase más laboriosa de la población; muchos de ellos se habían enriquecido mediante las «artes mecánicas», poseían tierras y actuaban como pulperos, tenderos y pequeños mercaderes. Participaban en los gremios de zapateros, herreros y albañiles. Económicamente, estaban por encima de muchos blancos del estado llano, pero socialmente seguían siendo marginados.
En 1805, un grupo de pardos encabezado por Juan José Landaeta, Felipe Piña y Juan Domingo Monasterios, solicitó del Ayuntamiento licencia para establecer una escuela de primeras letras para los pardos de Caracas. El Ayuntamiento accedió a esta instancia, pero se reservó el derecho de nombrar exclusivamente a un maestro blanco para esta escuela. Los pardos no aceptaron esta limitación y alegaron que, si ellos pagaban el costo de la escuela, no era justo que se les privara del derecho de nombrar, en el futuro, un maestro de color pardo. El Cabildo rectificó la medida y dispuso que podían participar personas blancas y pardas en el examen para proveer la plaza de maestro. Por primera vez en la historia de la educación venezolana, se reconoció públicamente a los pardos el derecho a desempeñar el cargo de maestro, una victoria de hondo contenido social.
El Seminario de Santa Rosa y la intervención eclesiástica en la educación
Además de estas escuelas, hay que agregar otra que funcionaba en el Seminario de Santa Rosa. Aunque suprimida a mediados del siglo XVI, resurgió el 30 de junio de 1772. El 19 de junio de ese año, Bartolomé de Iturralde, en escritura testamentaria otorgada a su albacea Fermín de Echeverría y presentada ante el escribano público José Manuel de los Reyes, dotó a la Escuela con dos mil pesos. De ese capital se destinarían cien pesos para el sueldo del maestro, el cual se comprometería a enseñar «a leer, escribir y contar el número de 25 niños pobres, prefiriendo siempre los huérfanos de las propias condiciones».
La Escuela comenzó a funcionar en el Seminario, en una sala que más tarde fue convertida en enfermería, y en 1785 se la mudó a otra «pieza en el segundo patio del Colegio». Pocas noticias han quedado de los maestros de esa escuela; quizá el primer maestro de ella fue el presbítero bachiller Ramón María de las Peñas, encargado de la enseñanza desde 1772 hasta el 13 de diciembre de 1805. Luego el Obispo designó al bachiller Pedro Echechuría de Echeverría, quien ejerció el magisterio hasta los últimos meses de 1807.
Las críticas formuladas por Simón Rodríguez llevaron al Cabildo a ejercer un mayor control sobre las escuelas públicas y privadas. Así, en 1809 se ordenó, mediante edicto público, que todos los maestros presentaran sus títulos o licencias para poder continuar desempeñando su profesión. Se dispuso también, como norma general, que en las escuelas no se admitieran más de 40 alumnos para que la enseñanza se impartiera con mayor provecho. Y para proteger a los estudiantes pobres, se obligó a los maestros a que aceptaran por lo menos a diez escolares sin cobrarles ninguna clase de derechos, estableciendo una tarifa oficial: 20 reales mensuales comprometiéndose a dar libros, papel, tinta y pluma; 16 reales «no dándoles libros»; 14 reales «llevando ellos lo necesario»; y 12 reales «a los que entren a la escuela sin principios y dándoles lo que al intento necesitaren». Para ese año, en Caracas funcionaba una sola escuela pública, erigida en el siglo XVI y dotada en el siglo XVIII con los bienes dejados por los jesuitas, y once escuelas privadas.
El legado de una transformación inconclusa
La nueva visión educativa del siglo XVIII en Venezuela fue un crisol donde confluyeron la crítica mordaz de los letrados, la praxis pedagógica de los maestros innovadores y las contradicciones de una sociedad de castas. Las propuestas de Sanz y Rodríguez, aunque muchas veces recibidas con frialdad o indiferencia por las autoridades coloniales, sentaron las bases de un pensamiento pedagógico que trascendería las fronteras de la provincia. Aquel impulso ilustrado, que buscaba formar al hombre nuevo a través de la razón, la experiencia y la utilidad, fue el preludio intelectual de la gesta emancipadora. Las aulas dejaron de ser simples recintos de memorización para convertirse en espacios de disputa ideológica, donde el principio de autoridad fue desafiado por el sano criterio de la razón. A pesar de los obstáculos, la semilla de una educación inclusiva, laica y práctica había sido sembrada, recordándonos que las revoluciones políticas suelen gestarse primero en el silencio de las aulas, cuando alguien se atreve a cuestionar el statu quo y a imaginar un porvenir donde el conocimiento sea verdaderamente un derecho y no un privilegio de casta.
Fuentes Oficiales
- Academia Nacional de la Historia – https://www.anhvenezuela.org.ve/
- Fundación Empresas Polar – Diccionario de Historia de Venezuela – BibloFEP – https://bibliofep.fundacionempresaspolar.org/
- Biblioteca Virtual Miguel de Cervantes – https://www.cervantesvirtual.com/
- Redalyc – https://www.redalyc.org/
- Red Historia Venezuela – https://redhistoria.com/
- Dialnet (Universidad de La Rioja) – Tiempo y Espacio en Dialnet – https://dialnet.unirioja.es/
- Pino Iturrieta, E. (Coord.). (2006). Historia Global de Venezuela: Vol. I. Venezuela Precolombina y época colonial. Editorial Globe. ISBN 980-6427-14-9. Depósito Legal: lf 816200590052.A. (pp. 243-251).
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Ani Garcia
